On trouve sur le site du cartable fantastique des ressources (livres adaptés en ligne mais aussi imprimables, des exercices adaptés de grammaire d'après "Faire de la grammaire"), du matériel à imprimer (règle de lecture, trame pour poser les opérations...), des outils informatiques... bref un vrai cartable !

Quelques références qui me paraissent importantes. Attention je ne suis pas moi-même une référence !

1 - Aider les élèves à comprendre du texte au multimédia, Hachette, coord. M. Fayol et D. Ganoac'h

Pour une première approche de la compréhension. Des textes de chercheurs avec des approches théoriques mais aussi concrètes sur l'enseignement de la compréhension.

2 - Lecture et habiletés de compréhension chez l'enfant, Dunod, 2011, N  Blanc

Des références essentiellement anglo-saxonnes, mais il faut dire que la recherche en ce domaine est plus avancée qu'en France, mais cela commence à bouger !!!

3 - Enseigner la compréhension, principes didactiques, exemples de tâches et d'activités, Cèbe, Goigoux et Thomazet

Tout est dans le titre, plutôt cycle 3 mais à transposer vers le cycle 2 voire la maternelle.

4 - PROG, Apprentissages progresifs de l'écrit à l'école maternelle, coord. M Brigaudiot, Hachette

Incontournable !!!!!

5 -Comprendre et mémoriser les textes à l'école : se souvenir de ce que le texte ne dit pas, in Mémoires langages et apprentissages, FNAME-RETZ, 2011, Goigouox et Cèbe

Retour sur l'implicite.

Integrascol  est "destiné aux enseignants et aux professionnels de l’éducation amenés à accueillir des enfants malades et/ou handicapés.".

On y trouve de nombreux renseignements sur les maladies ou handicaps, des préconisations sur les aménagements pédagogiques, des liens vers des sites plus spécifiques.

Samedi 23 février 2013, sur Rue des écoles, France Culture, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, pour une émission "De la dyslexie à l'école".

Il me faudrait la réécouter et surtout lire l'ouvrage à paraître : A l'école des dyslexiques, naturaliser ou combattre l'échec scolaire.

Premières impressions sur 3 des thèmes abordés :

- La surmédicalisation, l'externalisation de la difficulté en lecture.

Certes une des solutions qui pourrait être considérée "de facilité" est d'externaliser le traitement de la difficulté vers les orthophonistes. L'encombrement est tel qu'il faut plusieurs mois aux familles pour obtenir un rendez-vous. D'où un discours ambiant sur les enseignants à qui l'on reproche de proposer aux familles trop rapidement cette voie. De même les familles peuvent se sentir rassurées par un "diagnostic" ou une prise en charge particulière.

Oui mais... peut on reprocher aux enseignants de se tourner vers ces professionnels ? Ont-ils les moyens eux-mêmes d'organiser d'autres pistes pédagogiques avant effectivement d'externaliser ? Pressés, pressurisés par des objectifs annuels, qui ne tiennent pas grand compte de l'enfant en particulier, sans grande aide extérieure (RASED par exemple...), manquant de formation, parfois trop enfermés dans des pratiques, ces enseignants démunis avec la meilleure intention du monde effectivement se tournent souvent vers des structures "soignantes". Autre phénomène celui du serpent qui se mord la queue : il faut tellement de temps pour avoir un rendez-vous, que de peur de passer tardivement à côté d'un trouble, on tend peut-être trop rapidement vers cette solution. D'où surcharge, d'où...

- L'incorporation ou entraînement à la lecture, à voix haute, sous la houlette d'un adulte qui pointe les erreurs.

On rejoint là, partiellement,  le principe de la fluence, avec toute la difficulté de la mise en oeuvre, car cette approche est avant tout individualisée. Que faire effectivement quand on a devant soi 28 CP ? Combien de temps peut leur être consacré ? D'où à nouveau le problème de l'externalisation mais vers les familles cette fois ci, le retour de l'inégalité.

- Lien entre la langue orale et l'écrit : la segmentation de la phrase.

Voilà une piste intéressante. Effectivement l'apprenti lecteur (Mme Garcia insiste, à juste raison, sur cette notion d'apprenti lecteur à qui parfois l'on donne des supports de lecture qui ne sont pas à sa portée), habitué à une écoute de textes, avec les intonations, les rythmes, la musique donc, se retrouve avec du texte au kilomètre qui ne reproduit absolument pas la langue orale ; l'écrit note l'oral mais pas dans sa forme.

Alors pourquoi ne pas proposer des textes pré-découpés, proche de l'oral (CF Ouzoulias "'une lecture qui ressuscite l'oralité vive.") ?
Cela devant rester un étayage bien sûr.

Cette émission ne traitait pas tant de la dyslexie que des difficultés dans l'apprentissage de la lecture. Encore des éléments à digérer et surtout à approfondir.

On le sait , tous les enfants n'ont pas les même ressources langagières et dès la maternelle les  inégalités se font ressentir.

Dans le n° 179 du Français aujourd'hui, article de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux : Comprendre et raconter : de l'inventaire des compétences aux pratiques d'enseignement. Il y est fait état d'une étude longitudinale de 2003 (Hart et Risley) sur les échanges langagiers dans les familles, enfants de 7 mois à 3 ans.

Les enfants issus des milieux favorisés emploient 1100 mots ; les enfants de milieux populaires 700 et les enfants de milieux défavorisés (familles vivant de l'aide sociale) 500.

La nature des interactions, entre adultes et enfants, affiche là aussi des inégalités importantes.

Les enfants des milieux favorisés reçoivent "en moyenne 32 encouragements et 5 interdictons ou feed-backs négatifs par heure ; un enfant de classe moyenne 12 contre 7 par heure ; un enfant de milieu populaire, 5 encouragements contre 11 interdictions ou feed-back négatifs par heure."

Matière à réflexion, dépasser le constat, sans conspuer les familles, que pouvons nous faire à l'école ?

Ajout : cette étude est américaine.